面对信息技术，教育学理论能做些什么？
看点：对“信息技术与教育学理论”关系的探讨，需要进行双向式追问：对于教育学理论，信息技术改变了什么？对于信息技术，教育学理论可以做些什么？信息技术带给教育学理论的改变，在浅层的意义上，表现为形成了多元化的存在方式、多维化的表述方式和多样化的传播方式；在深层的意义上，表现为带来了新的“价值尺度”，拓展了原有的“理论边界”，生成了新的理论生产机制和改变了理论主体的生存方式。反过来，教育学理论可以提供“理论”“原理”，通过回到“概念原点”“价值原点”和“思维方式原点”等方式，对教育技术的发展承担责任、做出贡献，从而有所作为。
何探究都源自某种追问，追问产生思想，也产生道路。本文试图重新回到海德格尔(Martin Heidegger)当年的追问：“我们来追问技术。这种追问构成一条道路。”(海德格尔，2005，第3页)
但在这里，“技术”只是追问的一部分，甚至只是靠近边缘的一部分，而最核心的追问指向“技术与理论”的关系，具体而言，是“信息技术与教育学理论”的关系。
我们希望，对这一关系的追问具有建构的力量，它能够打通信息技术与教育学理论之间的通道，直至构筑出一条道路。
这条道路的存在，尚处在可能状态，但它通向真实的未来。
在信息技术的世界中，教育学理论在哪里？
我们的时代，被命名为“信息时代”，还有随之而来的“智能时代”，它赋予当代教育以新的背景和土壤，衍生了诸多具体问题与课题，引发了“信息技术与教育”的大讨论。然而，在各种热闹或喧嚣背后，却出现了一处孤寂的林中空地，名为“教育学理论”。长期以来，信息技术似乎只与教育、教育技术相关，通过“信息技术—教育技术—教育实践”的传递链条，影响人类教育的变迁与发展。的确，这种变化真实且显著地发生了。不过，这一切与教育学理论本身无关。教育学理论在其中的角色，只是一个参与者，例如，将“信息技术与课堂教学的整合”纳入研究对象，以此介入信息技术推动教育变革的时代洪流之中。至于“教育学理论本身”在信息技术的时代大潮中有何变化，却乏人问津。
借助中国知网学术期刊数据库，我们检索了包含“信息技术”“教育”“教育理论”“教育技术”及教育学二级学科等主题词的期刊文献，经不同主题词组合的分类整理后发现，20年来教育界对“信息技术”的关注急剧升温，这从急速增长的相关文献数量中可见一斑，而“信息技术”与“教育”相关主题词的文献却呈现下降的趋势(图1)。同时在教育学界内部，教育学主要二级学科与“信息技术”相关的文献数量也较少，教育学原理、教育史、比较教育等领域20年间几乎没有相关文献，学前教育、特殊教育与“信息技术”的相关文献也维持在较低的水平，仅课程论、教学论与“信息技术”的相关文献在近10年间快速增长(图2)。在与“信息技术”关系密切的教育技术学内部，与“理论”相关的文献也较为罕见(图3)。在以“信息技术”与“教育理论”为主题词检索的文献中，仅有58篇包含“教育理论”主题(其中，“教育理论”8篇，“现代教育理论”50篇)。由此可见，“信息技术”相关文献的快速攀升与“教育理论”相关文献的持续走低，形成了强烈反差(图4)。
我们再以“信息技术”与“教育学”为主题词，进行相关文献检索，形成如下数量表格(表1)：
从如上图表及简要分析来看，可以断言：技术热，理论冷;教育技术热，教育理论冷。我们清晰地看到,这边是“喧嚣的技术”，那边是“沉寂的理论”。在信息技术与教育理论两者之间，学界普遍对“技术”很敏感，对“理论”则“迟钝”或“淡漠”。即使是在教育技术学界，从理论更新和学科建设的角度切入教育技术的研究也寥寥无几，更不用说与教育学理论的关系了。这只能说明，教育技术界与教育(学)理论界，缺乏必要的对话，在“老死不相往来”中相互隔离甚至隔绝。随之而来的问题是：信息技术变化太快，教育学理论跟不上教育技术的步伐。虽然，我们不能预设教育学理论必定要对信息技术“亦步亦趋”，变成“技术跟班”“技术仆从”，但也不能无视信息技术的变化，视其为可有可无的“空气”，即使做不到“相向而行”，至少也要避免“背道而驰”。在当代，技术之于人类的影响，绝不止于人类日常生活实践，在理论创制与生产的过程中，技术的渗透力也日渐强化，它已不再仅仅是理论发展的“外在”背景与推手，而是理论创生的“内在”机理与动力。
显而易见，在时尚新潮、充满活力的信息技术面前，理论显得步履蹒跚，而且卑微不堪。在服务于“信息技术如何带动和引领教育变革”的意义上，教育学理论不仅被边缘化，而且被工具化、技术化了，成为另一种被期待为具有操作性的技术，即“理论的技术”。
其实，对“技术”的理论探讨，一向是人类思想传统的重要构成部分，如中国庄子的“物而不物，故能物物”一言，既蕴含了对技术之物、对物与人之关系的省思警醒，也成为“生命哲学”的组成部分。此外，西方的海德格尔、马尔库塞等人，他们带来的绝不仅仅是技术的哲学式追问，还有哲学本身的变化，他们丰富和深化了“技术哲学”这一独特的学科领域，提出并阐释了这样一些“理论问题”：因为有了技术的存在及对技术的探究，哲学理论的世界因此有了什么不同？哪些哲学的新概念、新思维、新范式，是技术变革带来的？
有鉴于此，本文远离“信息技术与教育”这一喧闹之地，转而进入“信息技术与教育学理论”的寂寞空地。这一转向表达了一种努力：将已有之于教育技术的探讨，拉到教育学理论的轨道上，在“信息技术”与“教育学理论”之间建立起内在关联，既把信息技术变革改变为教育学理论发展的内在构成，也把教育学理论改变为推动信息技术变革的内在动力。
为此，把信息技术带入与教育学学科发展的适当关联之中，成为本文的努力方向。将两者联通起来的关键词是“改变”。这种改变是双向的，既包括“对于教育学理论，信息技术改变了什么”这样的问题，也包括反向探讨“对于信息技术，教育学理论改变了什么”。借此反向追问，我们尝试为建构“信息技术与教育学理论”的新型关系做好充分的理论准备。
对于“教育学理论”，信息技术改变了什么？
所谓“改变”，在这里，意味着一个问题的提出和回答：有了信息技术和没有信息技术，教育学理论,有何不同？这种“不同”是只有信息技术才会带来的“不同”。
与其他学科理论形式一样，信息技术带给教育学理论的改变，通常表现在成果的“存在方式”“表述方式”和“传播方式”上。
第一，形成了多元化的存在方式。当前的“学术论文”，至少有四种存在方式：“第一是纸媒体存在(通过学术期刊)；第二是互联网存在(通过博客、微博等)；第三是数据库存在(通过中国知网等)；第四是公众号存在。”(赵勇，2017)除了“纸媒体”之外，其他三种存在方式，都是信息技术带来的。尤其是“微信公众号”已然成为当下学术文章的“新宠”。能否，以及通过何种公众号来推送，在很大程度上决定了文章的辐射力和影响力。在这方面，教育学领域的学术论文已经基本上做到了“同步跟进”“同时并举”。例如，《教育研究》《华东师范大学学报(教育科学版)》等教育类学术期刊，大都有了自己的微信公众号，把每一期发表在纸媒体上的重要论文也即时推送。
第二，形成了多维化的表述方式。传统学术论文的观点和见解，是以相对艰涩或枯燥的专业术语、统计数据、图表公式和玄奥莫测的考据、引证等方式表述的，它们主要由文字构成，是一种文字化的“单维结构”。但在微博、微信公众号等存在方式之中，增添了“图片”“视频”“音频”，文章变成了一种“多维结构”，融语义、听觉、视觉和行为于一体，这种结构性的变化，带来的不仅是“媒介的延伸”，即从“文字媒介”到“视频媒介、图像媒介”的延伸，也是“思想传递的延伸”，即从“文字传递的思想”到“视频图像传递的思想”的延伸。表述方式的“多维”，不全是文本形式的多维，也不只是符号结构的多维，视频与图像符号同样成为理论文本符号结构中的主体，更内含着“表述逻辑”的多维，体现了“文字逻辑”与“视频逻辑”“图像逻辑”的交织(李政涛，2017)。在此过程中，一种新的学术文体已经呼之欲出，这是信息技术催生的多维表述方式和表述逻辑共同编织而成的新文体。
第三，形成了多样化的传播方式。相对于“知网”等数据库，微信公众号等新媒体的产生，首先恢复或赋予了理论知识的阅读本性或传播本性。“知网”主要供人查阅，“微信”更多是供人阅读和传播推广的。其次，它提供了新的传播平台。例如，“微博”已成为信息传播中“对媒体软环境有着颠覆性影响”的新平台，在学术期刊的编读互动及读者参与和分享方面发挥着越来越不可替代的作用。博客媒介也从网络扩展到手机、印刷、出版、广播、电视等各个媒介渠道，催生了“期刊微博”的运营方式。又如，同样作为学术信息传播的新平台，手机报或网络电子版等，凭借其丰富且新颖的传播策略，让“小众学术”走进“大众视野”(夏登武，2016)。第三，它拓展了学术期刊的新闻报道功能。信息技术时代的科学研究，在保留学术底色的同时，新闻性的一面也愈加凸显。《Science》杂志与美国专事报道科技新闻的记者保持密切联系，并通过美国科学促进会下属的EurekAlert 网站向全世界的记者发布论文成果。2006年，《Science》刊登了中国地质科学院尤海鲁关于鸟类化石研究的论文，并将这一重大科学发现撰写成为新闻发布，很快被全世界的大众媒介转播，使得该科学家和杂志的名字伴随科研成果一同走进了公众的视野(高健，陈新石，游苏宁，2008)。2007年，中国科协率先在国内启动了“科技期刊与大众媒体见面会”制度，为科研学术成果的新闻传播架起了第一座桥梁。科研成果通过大众媒介传播有利于扩大科研成果、作者乃至期刊影响力。有研究显示，进行过新闻报道的文章的网站点击率与下载量明显高于未进行过新闻报道的文章，如经《纽约时报》报道的论文，一年内的被引用率增加了72.8%(吴淑金，2012)。最后，它造就的新的传播模式，除了强调快速、便捷的新闻性之外，参与化、互动化的特性越发凸显，“造成了文化传播从传统媒体时代的‘我写(说)你看(听)却无言’的单向专断模式，向当下‘我写(说)你看(听)大家传’的多向互动模式的嬗变”(魏建亮，2014)。
如上对于信息技术带来的理论研究改变的分析，主要是在媒介或工具的意义上展开的，尤其是媒介的改变，为教育学理论带来新的阅读媒介、写作媒介、交流和传播媒介。这些媒介本质上被视为“工具”，例如，成为“学术期刊可视化”的工具(张新玲，2017)。
在我们看来，这些改变还只是浅层或表层意义上的改变。已有的相关调查与研究，总体上是在这个层面上展开的。以对“学术微信公众号”发展状态的研究为例，相关研究的目的与主题等，基本上都是围绕着这一平台之于信息技术的“应用”(刘婧，魏建香，2015)、“策略”(冀芳，张夏恒，2016)、“效果”(张小强，吉媛，游滨，2018)以及信息技术服务于学术发展的“质量”(李宇佳，2017)等展开的。
在教育学界，相关的研究为数不多，且主要限定于“信息技术与教育研究”的层面。有的是以“教育类CSSCI学术期刊”为例进行传播效果分析，指出“学术期刊微信平台高质量原创比率较低、周期内发文数量与传播效果不呈线性关系、微信平台对于推送传统编辑形式学术论文传播效果甚微”等存在问题，提出“丰富编辑形式，增强与受众互动，注重数据分析，拓展推广渠道”等运营对策(赵文青，宗明刚，张向凤，2016)；有的把信息技术作为教育理论研究的一条路径，探讨信息技术背景下的“科学计量方法与技术”在教育理论研究中的“应用”(蔡建东，汪基德，马婧，2013)等。这些研究的关注点和落脚点，或是“信息技术本身”，或是“信息技术工具的运用及其结果”，基本上没有进入“教育学理论”领域，更没有从“理论生产”的角度，探究信息技术与理论发展的关系。曾经有人从传播的角度阐发了微信公众号的学术价值：“虽然它们推送的是纸媒上发表过的文章，但这些文章经过微信公众号的编辑制作之后已经发生了变化。这种变化可以叫做学术话语的再传播，也可以叫做学术话语的再生产。”(赵勇，2017)这里指明了传播方式的变化，推动了理论话语的再生产，但仅限于此，并未进一步触及其背后的深层意义。
我们认为，信息技术带给教育学理论的是“深层”或“深度”改变，表现在“价值尺度”“理论边界”“生产机制”“理论主体”等四个方面。
第一，信息技术带来了新的“价值尺度”。
麦克卢汉曾指出，新媒介的出现，势必会引起社会生活、权力结构、媒介生态的变化，并由此产生新的社会价值尺度，催生思想重构，进一步改变话语结构的走向(麦克卢汉，2000，第33-50页)。
对于理论生产而言，新的价值尺度意味着新的评价标准或评价尺度。一旦信息技术时代教育学理论的存在方式、表述方式和传播方式等发生改变，会倒逼学术评价发生变化，向多元、多维和多样化发展。例如，“微信网络平台”上的学术评价，“更多的是在长期积累基础上的随感而发，或是基于微观察、亲身体验的个体评价，甚至是对欣赏对象的观点转述，其往往以随笔甚至是碎片式、跳跃式的形式写就。因此，微信网络平台上的学术评价在内容、范围、形式等方面都显得更加丰富”(路学军，2017)。不仅如此，这种由微信平台引发的学术评价形式与内容的日益丰富，将导致学术评价体系的逐步更新。
首先，是评价对象，即“评什么”的改变。比如，在“学术成果”的认定上，由原来发表于“学术期刊”的论文才被认可，扩展到《人民日报》《光明日报》《文汇报》等重要报纸发表的理论性文章，也被越来越多的中国高校承认为“学术成果”，随后，在新媒体浪潮的推动下，一个新的变化趋势正在生成：不是只有发表在纸质媒体的理论成果才被评价体系接纳，发表于微信公众号的原创性学术论文，也将有资格纳入“学术成果”，成为被评价的对象。
其次，是评价主体，即“谁来评”的改变。原先的评价主体主要是“同行”“专家”“专业领导”等，均属于“象牙塔”的顶尖人士。而学术成果一旦进入微信公众号，在阅读者和评价者数量大增的同时，也改变了评价主体的结构。更多不同职业、阶层的人在阅读、理解和认同的过程中，也在不知不觉间拓展了评价主体的结构，它带来了一个不再自诩“学术小众”“曲高和寡”而是比拼“阅读量”“粉丝数”和“传播面”的学术评价新时代。
再次，是评价标准，即“什么是好的学术成果”的改变。由于视频符号、图像符号的广泛运用，那种纯文字的单维表达，将让位于多维表达或复调表达的理论成果(李政涛，2013)。善于运用视频和图像来阐述观点、分析问题，也将成为“好论文”的新标杆。
第二，信息技术拓展了原有的 “理论边界”。
这一“理论边界”包括知识边界、问题边界、概念边界、方法边界等。
信息技术的日新月异和强势渗透，不仅会让我们重新审视“知识的内涵与形态”，也会让我们重新提出并思考在信息技术时代“什么知识最有价值”的问题。面对这一问题，势必会有各种答案，但至少对“知识的信息技术内涵”“信息技术型的知识”等与知识和技术有关问题的探究与回应，将作为信息技术时代新的知识论基础，为当代教育学理论重新奠基，促使教育学各分支学科、交叉学科等共同反思自身的知识型态与内蕴的自我更新，推动理论知识再生产。
知识边界的拓展，会引发教育学理论的问题边界与概念边界的拓展，至少与信息技术有关的问题或概念将纳入原有的问题域。在当代，一个对与“信息技术”相关的问题或概念无动于衷、熟视无睹甚至全然排斥的理论体系，注定会在“自娱自乐”中走向“自我封闭”“自我隔离”乃至“自我消亡”。问题边界与概念边界的拓展有两种情形：一是增加新问题和新概念，例如“人工智能”“指数思维”(祝智庭，贺斌，2012；祝智庭，2016)；二是对老问题、老概念提出新思考，赋予新内涵。例如，“人工智能”的强势崛起，触发了人们对“什么是‘人’”“什么是‘教育’”等“嚼不烂”的老问题的再追问和再回答。同理，若把“教师专业发展”置于“人工智能”的背景下重新加以探究，新理论的产生将会“水到渠成”。学校道德教育的思维方式也会因大数据的加入而发生从片面到全面、从整齐划一到尊重个性、从片断化到连续化、从因果关系到相关关系的四维变革(张姜坤，王夫艳，2018)。
信息技术带来的“方法边界”的拓展，同样显而易见。借助微信网络平台的推波助澜，视频、图像等资料的规模化、持续化应用，导致视频、图像分析方法的日渐流行，不仅打破了传统教育学研究容易陷入的思辨/实证的二元对立，而且也丰富拓展了对“教育实证研究”内涵及类型的理解(袁振国，2017)。与此同时，信息技术正在改变原有的“研究范式”，在经验科学、理论科学与计算科学之外，产生了第四种研究范式——“数据密集型科学研究范式”，它并不事先假定具有因果关系的模型，转而直接面向数据本身寻求知识的发现(陈明选，俞文韬，2016)。
如上理论边界的拓展，必将导致原有的教育学理论框架、理论体系的拓展与更新，迎来教育学新的理论格局。
第三，信息技术生成了新的理论生产机制。
这一机制包括纵向机制与横向机制两个方面。
一是纵向机制，即过程机制。以往有关信息技术之于“教育研究”影响的研究，主要聚焦于研究的“结果”。实际上，信息技术的发展，已经改变了理论研究的生产机制，尤其是深入到理论生产的“过程”之中，变成当代教育学理论生产的过程机制的一部分。以博士论文的撰写为例，信息技术带来的新的存在方式、表述方式和传播方式，已渗入从主题确定、资料搜集、文献综述、方法选择到论文撰写，再到论文评审、答辩，以及出版发表的全过程之中。不仅是博士论文，当今学者的任何学术著述，要离开信息技术提供的新媒体、新平台，都是难以想象的。在相当程度上，信息技术在深入到教育学理论生产的“骨髓”与“毛细血管”的同时，也再造了新的理论“骨髓”，创造了新的理论“毛细血管”。
二是横向机制。除了评价机制之外，还包括理论生产者之间的交往机制与合作机制。信息技术改变了学术圈的相互联结、信息共享、科研合作方式，构筑了新型的理论共同体或学术新社区。这些针对科学共同体的专业学术社交媒体，国外如ResearchGate、Academia.edu、Mendeley等，国内典型如“微信学术社区”。它们的创建大都是以“学术组织”为载体，如“中青年教育理论分会微信群”“教育基本理论微信群”“中国教育人类学专业委员会理事会群”；或是以“学术会议”为契机，如“2019全国教育基本理论年会交流群”“中国德育论坛”“徐州教育哲学论坛”等。还有的以“学派”“信念”“主题”等来命名，如致力于“生命·实践”教育学派研究的微信群“以身立学汇”，旨在推动古典教育复兴的“古典教育研究群”等。此外，还有以“年龄”“身份”等为标志的微信学术社区，如“60后大学教育学人”“教育领域长江学者”微信群等。
这些内含了平等参与、多样化表述理念的“微信社区”的出现，改变了传统学术交往圈的角色、观念、规则，扩展了学术社会网络，有助于提高网络成员类型的多样化水平，使得科研人员的交往网络更容易突破原有学术圈的限制，扩展至政府、企业等部门，以及拓展到别的学科，在带来更加多样化的学术信息和理论资源的同时，也促进了跨领域跨学科的对话交流，拓展了理论影响力的边界。更重要的还在于它所具有的即时性和交互性，“一旦产生碰撞，形成热度，就很容易导致观点交锋，这是微信群有别于其他媒介的重要特质。如果能够有效地把握住微信群中话题互动所产生的学术探索机会，通过即时的理性辩论，就有助于深化学术问题，探寻学术真相”(路学军，2017)。而且，大量实证研究表明，使用这些具有专业性、学术性的社交媒体，对科研人员的论文产出表现出显著的积极影响(朱依娜，2017)。
第四，信息技术改变了理论主体的生存方式。
没有什么比“人的改变”更能说明信息技术带来的“深刻变化”了。在“信息技术与教育”的关系上，信息技术带给教育最大的变化，不是教学工具、技术、策略与方法的变化，而是人的变化，比如，催生了“图像人”，这是信息技术带给教育的最大挑战(李政涛，2004)。同样，信息技术对于教育学理论生产最大的影响和改变，也是对“理论人”提出了新要求和新挑战。对于他们而言，在信息技术时代做教育学的学问，不仅需要新技术、新方法，更需要新素养和新能力。所谓“媒介素养”，不只是教育学理论界近年来的研究热点，也是理论研究者自身素养与能力的一部分。今日，尤其是未来的教育学人，善于运用多元化的学术平台，多维的表述方式和多样化的传播方式，将成为他们的一种“理论新基本功”，会在相当程度上影响其学术发展的广度和深度。这些发生在理论人身上的变化，在根本上是一种学术生存方式或生活方式的改变，成为信息技术时代孕育出来的新型生活方式的一部分。从前述博士论文的“生产过程”即可看出，当今教育学理论人的生活方式深深浸染了信息技术的气息，与工业时代的生活方式迥然不同。如果要研究这个时代的“知识分子”，“知识分子”的内涵、标准和定义都将因为增添了“信息技术”的意蕴，而与以往有很大差异。
价值尺度、理论边界、生产机制以及理论人生存方式等的改变，汇聚起来，将会触发“教育学教育”体系的整体改变，从教育目标、知识形态、课程体系到教学方式等，都将打上“信息技术”的鲜明烙印。
由此生成的重大问题是：在信息技术时代，“教育学理论”如何变革？
对于“教育技术”，教育学理论可以做些什么？
在“信息技术与教育学理论”的关系中，我们看到了信息技术对于教育学理论的显著影响与改变，而且这种改变还在持续进行。为什么教育学理论会受此“影响”，发生“改变”？关键原因是“需要”：在信息技术时代，教育学理论的发展“需要”新技术、新媒体与新平台，这种需要的另一种表达是“离不开”。我们无法想象，如果当代教育学理论的发展离开了“信息技术”，将会如何。
但目前来看，这种需要是“单向”的，只是教育学理论需要信息技术。反过来，信息技术，尤其是“教育技术”的变革与发展，需要教育学理论吗？这是一直被漠视的“反向追问”和“反向思考”。既然是信息技术“与”教育学理论，加了“与”字之后的关系，必定是双向式，而不是单向式的影响。
在教育学界，通过前述的文献梳理，我们几乎没有发现处在信息技术前沿地带的教育技术学研究者，表达过对“教育学理论”的需求，他们似乎是“自给自足的”。如果要寻找理论资源，也会习惯性地从“教育学理论”的世界外绕道而行，奔向哲学、社会学等其他理论世界。同样，我们也难得见到教育学理论界，有对教育技术及其理论发展介入或施展影响的需要，至多“扫视”一下“教育与技术”“技术与课堂教学”的关系，形成一些“基本观点”或“实践策略”，以此影响“教育技术”。但对“教育技术的理论”常常是不屑一顾的，潜意识里将“教育技术学”定位于“只有技术，没有理论”的存在。
这种“相互漠视”“互相排斥”，以至“老死不相往来”的境况，到了需要改变的时候了。在教育技术以及信息技术发展的历程中，教育学理论由于“无所作为”“无能为力”导致的身影黯淡以致被忽略、被抹去的命运，也到了需要改变的时候了。
改变的动力，依然是“需要”。
为什么以教育技术为载体的信息技术，需要教育学理论？这种“需要”从何而来？如何通过“需要”的产生，建立起从教育学理论到教育技术的关联通道？
最根本的在于：教育学理论是否以及如何对教育技术的发展承但责任，承担什么责任，做出何种贡献，并因此而“有所作为”？
“教育学理论”是一个异常宏大、包罗万象的概念，它是各种教育学交叉学科、分支学科的总和。同样，“信息技术”也早已成为浩瀚的世界。为简化起见，本文分别以其中的“教育学原理”和“教育技术”为对象加以阐述。
要明了教育学原理对于教育技术有何作为，首先必须回到原点，追问什么是“理论”？什么是“教育学原理”？它们有何性质与功能，承担了何种角色？以此为起点和突破口，我们再来寻找教育学理论与教育技术的内在关联，进而发现教育学理论对于教育技术的改变可能与贡献方式。
什么是“理论”？有三种方式找到理论的内涵。
第一种方式，确认理论的成分，即内在构成，将其作为“理论”生成的基本条件，只要具备了这些条件的知识，就是理论。陈桂生认为，构成理论的成分包括“一系列基本概念、反映不同概念之间关系的命题、对不同命题之间关系的逻辑论证。只是教育实践理论中概念的类型、命题的类型同科学概念与命题有别。这才不失为一种理论”(陈桂生，2008，第6-7页)。由此可知，概念、命题和不同命题之间的逻辑论证，是理论必备的三大成分。
这种方式的局限在于，三种理论成分如同是理论大厦的建筑材料，似乎材料具备则大厦建成。然而，仅有材料就够了吗？是什么态度、思想或设计思路使这些材料成为理论的？最关键的问题是：主导理论构建背后的东西是什么？
第二种方式，找到理论概念的相对面，通过追问“什么不是理论”，来明晰“什么才是理论”。任何概念都有其相对面，例如，“天空”之于“大地”，“教师”之于“学生”，“普通教育”之于“特殊教育”等。
那么，与“理论”相对的是什么？“什么不是理论？”
陈嘉映主张，与理论相对的是“常识”，两者的区别在于：其一，常识是“前理论”的知识，更多是对事实的认定而非对事实的解释和论证，理论要求拿出翔实的论据来证明。常识中也可能包括各种解释，但这种解释与理论的解释有很大不同，常识不对世界提供统一的解释，而理论解释则是一种系统性或体系性、整体性的解释(陈嘉映，2005，第111页)。其二，常识更多的是“道理”，理论则是“原理”。常识往往就事论事，是只适合于一时一地的某一方面某一局部的道理，理论则是通过一套原理来解释不同领域的现象，以不变应万变。
这种方式也有其局限。虽然从常识看理论，能够凸显理论的特性，只有具备论证性、系统性、整体性解释的常识才可能成为理论，但还不足以表明理论何以会产生，“理论的性质”不能全然说明“理论的产生”。
第三种方式，明晰理论产生的根源或动力，即什么使理论得以产生？这种方式可以弥补前两种方式的局限，它以“如何”的方式，将理论产生的“动力机制”展现出来。在陈嘉映看来，这个动力就是“理论态度”，与其对举的是“理性态度”。这是人类面对世界的两大态度。“理性态度”是一种理智的注重实际和经验的理性选择，或多或少具有功利性的考量。“理论态度”是以抽象的方式对特殊、具体的概括和整合，或者是对抽象的进一步抽象。它内含了两种兴趣：“定义的兴趣”和“抽象的兴趣”。特别是定义的兴趣：“理论兴趣就像定义的兴趣，我们都懂得跳、飞、国家、色情这些词的意思，但很少有人想去定义它们，更少有人能够定义它们。实际上，理论在很大程度上就是从定义开始的。”(陈嘉映，2005，第110页)在这个意义上，理论的态度，就是对定义的态度。有没有理论修养，首先看其有没有对定义的敏感和能力。
如果这么来理解“理论”，那么，为什么选择“教育学原理”作为“教育学理论”的代表，以及“什么是教育学原理”，对这些问题的理解就“顺理成章”且“迎刃而解”了。
凡属于“理论”的存在，必定与“原理”有关。
什么是“原理”？原理之理，首先在于其为“原”理。“原”既有“原初”“本原”之意，也有“原点”之意：原初之点，就是本来的原点。原理性质的教育学，就是教育学的本原之理，原点之理。一般子学科都有“原理”，但只是在其领地之内的原理，如课程论有课程论的原理，教育社会学有教育社会学的原理。此原理只能在其学科范围内适用，未必能通用于其他子学科，成为所有教育学科群共享的“原理”。子学科的原理只能是教育学理论的“理”之一，不能称为教育学的“原”理。
能够成为教育学“原理”的“理”，必定是具有前提性质的“理”，而且足以成为所有教育学科的“前提之理”，例如，如果不理解“什么是人”“什么是教育”(或者“何谓教育的本质”)或者“什么是知识”等，就难以构建“德育论”“课程论”和“教学论”。这种属于原理性质的问题和讨论，内设着一种要求：各教育学子学科的理论构建无论走出多远，都需要不断回到“什么是教育”之类的最原初的问题上来，无此原理式的理解，学科的理论根基就摇荡不定了。
既然如此，“教育学原理”可以为“教育技术”提供些什么，贡献些什么，并因此而承担什么角色？
在“理论”的意义上，“教育学原理”能够为教育技术提供来自教育学的论证性、系统性、整体性解释。例如，“方法论”，其核心是“教育研究方法论”，这是有关研究方法的系统性解释。叶澜主张，“方法论”不是一个简单的概念，而是一个复合的概念，它以人类认识活动中不同层次的对象与方法的关系为研究对象，着重揭示已有方法体系的理论基础、核心构成与研究对象性质的矛盾，以构建解决这一矛盾的新理论基础与核心为直接任务，发挥推动相应方法体系整体发展、继而推动人类认识水平质的飞跃和社会实践发展的方法论功能(叶澜，1999，第10-18页)。方法论不仅仅是对方法的总结、升华，更重要的是对方法的反思，尤其是对方法与对象的适切性的反思。
显然，方法论的存在方式是一种理论形态，它有三个不同层次：最一般的方法理论是哲学方法论；研究各门具体学科，带有一定的普遍意义，适用于许多有关领域的方法理论是一般科学方法论；研究某一具体学科，涉及某一具体领域的方法理论是具体科学方法论(叶孟理，李锐，2002)。
从目前来看，“教育技术”领域从来不缺“方法”的创生与运用，它本身就是为“方法”而生的，但缺的是“方法论”，尤其缺乏的是对各种新兴技术与教育、方法与人的适切性反思。
在“原理”的意义上，“教育学原理”通过回到原点的方式，为“教育技术”提供原理性的解释。
一是回到“概念原点”。
“概念”既是理论的构件，也是理论的基石，因而也是一种“原点”。在这里，原点性的概念分别是“技术”和“教育”。作为“原点”，意味着：怎样理解“技术”的概念，就会有怎样的技术；怎样理解“教育”的概念，就会有怎样的“教育”；怎样理解“技术”与“教育”两个概念的关系，就会有怎样的“教育技术”。
无论是亚里士多德、海德格尔、马尔库塞等哲学家，还是米切姆(Carl Mitcham)、邦格(Mario Bunge)这样的技术哲学家，都以哲学的方式，对“什么是技术”提供了来自哲学的“原理性解释”。例如，在海德格尔眼里，技术是一种“设置”，其本质是“座架”，技术不仅是一种手段，更是“一种解蔽方式”(海德格尔，2005，第10页)。又如，邦格在《技术的哲学输入与哲学输出》中认为：“技术是按照某种有价值的现实目的来控制、改造自然和社会的事物及过程，并受到科学方法制约的知识总和。”(转引自顾建军，2018)他们带给教育技术的是对“技术”的洞察，提醒人类不要在“技术”的本质上陷入迷雾、走入歧途。教育学原理返回的是“教育”这个原点，它力图明晰“教育的真谛”，明了“教育”何以可能与“技术”联结在一起成为“教育技术”，进而提出一种警示：“教育”才是“教育技术”的起点与魂魄，不要以为“有了技术，就会有教育”，也不要认为“有技术，没有教育”，致使技术“魂不守舍”“失魂落魄”。
二是回到“价值原点”。
弗里德里克·弗雷(Frederick Ferre)指出：“从根本上说，技术是需要和价值的体现”，“技术一直是事实与价值、知识与目的的有效结合的关节点”，“如果缺少了价值，我们将永远不会产生出使用知识的动机。可以说，价值和知识是每件人工产品的基本成分”(格里芬，1998，第200页)。邦格也将价值性知识纳入技术的范畴，认为技术是“按照某种有价值的实践目的来控制、改造和创造自然的与社会的事物与过程，并受科学方法制约的知识总和”(转引自顾建军，2018)。
在教育技术的世界里，“价值”之所以如此重要，是因为它具有“原点意义”：无论是何种教育技术的理论或实践，都是以某一特定的价值观为前提和起点的，有什么样的价值观，就有什么样的教育技术理论与实践。
迄今为止，有关技术的经典分析维度，如传统的器物维度、技艺维度、认知维度、过程维度，现代的知识维度、文化维度、意识形态维度、意志维度等，以及“物性、人性、知性、活性”等维度(顾建军，2018)，在本质上都是价值维度的表现形式。从不同的价值维度出发看技术，会引发不同的技术观，形成不同的技术理论。同样是理论之“理”，“价值之理”是理中之理，理后之理。
从“教育学原理”的角度看，对技术的分析需要有“教育之维”，它的实质是一种“教育尺度”。这种尺度的形成和运用来自于教育的任务和使命：教育就是要有意识、有计划地促进人的生命健康、主动的成长和发展。因此，“能否促进并实现人的生命成长和发展”，成为“教育尺度”衡量世间万事万物的基本参照系和标准(李政涛，2012)。
在已有分析技术的价值之维中，最缺的是基于教育尺度的“教育之维”。
海德格尔看到了技术的人性内涵，看出了技术的功能、结构、形态携带着丰富的“人性”，但他只是到此为止了。哲学家的角色和身份，让他在“技术”中看到了“人”，但没有看到“教育”，没有看到技术的教育内涵、教育价值，或者说，技术的“育人价值”。这恰恰是“教育学原理”视域的独特之处，它展现了自身理解技术的教育学方式：不仅把“人”确立为技术领域的起点和核心，并试图提出并回答信息技术时代的“理想新人”的特质，进而把人与教育联系起来，主张“技术具有育人价值”。如同米切姆所言，技术蕴含着育德、益智、审美等丰富的育人价值(转引自吴国盛，2008)。
以此为基础，教育学原理还进一步对“技术”提出了自己的价值标准：好的技术就是能够促进人的生命成长与发展、充分实现育人价值的技术。教育技术的根本目标和最大价值，是具有并不断产生“可能性”，即教育技术为人的发展提供了一种可能性，对于技术的“人性内涵”只有在“人的可能性的挖掘与实现”这个角度上进行认识，才真正得“教育的要领”。建立在这种技术之上的最好的教育，是能够在技术的设计和运用中呈现人的主动性和发展性的教育，这是得以将技术提供的可能性充分变为现实性，并向技术召唤、发掘、解放出更多可能性的教育。只有如此，才能有效规避马尔库塞所批判的那种“异化”：“技术的解放力量转而成为了解放的桎梏”(马尔库塞，1989，第42-45页)。
因此，最好的教育技术，不是限定人的技术，而是向人的生命成长的多种可能性开放的技术，是在技术的运用中呈现生命活力，进而实现在虚拟课堂讨论中，仍能维持一种苏格拉底式的教学法精髓的技术。换言之，是以师生对话、生生对话为精髓的教育技术。这样的教育技术，不仅通向“理想新人”，而且通向“理想社会”。如同芬伯格所言：“一个发达社会的教育技术可以通过教育的对话来形成，而不是由以生产为导向的自动化的逻辑来形成。”(芬伯格，2005，第163-164页)
这就是教育学原理可以贡献的“教育之维”：设计教育技术，就是设计人的生命成长。它以自己的方式，促使教育技术回到“人”和“教育”的概念原点，在技术领域里重新思考“什么是人”“什么是教育”,同时，也回到“人、教育与技术”的问题原点，在“理想新人、理想教育和理想技术”之间建立起了内在关联。
在这个意义上，教育学原理所提供的最重要的价值维度，不只是“人之维”，也不是单纯的“教育之维”，而是人、教育和技术之间的“关系之维”，这一关系构成了教育技术理论或者教育技术学的逻辑起点，其实质是“价值逻辑”。
三是回到“思维方式”原点。
任何概念、范畴、问题、观点和价值，都离不开特定的思维方式。对于信息技术而言，其本身就蕴含了思维方式：“技术是人类利用、控制与改造自然、社会、思维的方式方法的集合”(禹智潭，陈文化，1998)。此外，对技术的创造和运用、理解与分析等，也涉及多种思维方式，并由此生成了“思维原点”：有什么样的思维方式，就有什么样的技术理论方式与实践方式。
原理性的思考往往有对“思维”的敏感和洞察。前面所述的“方法论”思考，也蕴含了对每一种方法、每一个概念与问题、每一类知识形态的提出背后蕴藏的“思维方式”的探究。
进入信息时代之后，机械静态思维、二元对立思维、非此即彼思维和实体思维等工业时代的思维方式，将会被互动创生思维、综合融通思维与智能思维①所取代，思维的情境性、交互性、丰富性、灵活性、生成性将更为凸显。
除此之外，就信息技术的思维方式而言，从学科的角度看，至少存在三种思维方式：
一是技术学式的思维方式。它的重心放在设计和研发新的教育技术上，努力将技术成果充分运用于教育。技术学也有思想，但由于它的焦点定在技术本身的开发和使用上，因此是为技术而技术的思想。它是一种纯粹的技术性思维，其中包含了技术理性，但“技术理性”并不必然走向或带来“技术理论”。
二是哲学式的思维方式。它的使命在于对技术进行反思和批判，而不是开发和使用。典型代表如法兰克福学派中的霍克海默、马尔库塞、阿多诺等，他们的思维方式是展现技术的弊端，为人类提供警诫，因而是一种典型的基于批判性思维的“理论性思维”。
三是教育学式的思维方式。它的独特性在于其关注的焦点放在“人的改变”这一“原理性的问题”上，因而它的提问方式，首先表现为一种典型“原理性思维”：当技术这一普遍之存在进入教育领域，具化为教育技术时，教育中的“人”有何变化？教育技术如何应对和引导人的变化？在这种思维方式观照下的技术，通向的是人的生命成长，进而通向教育目的、教育方法和教育过程。其次，它是“转化性思维”，把技术实践转化为教育实践，即通过挖掘信息技术的教育内涵、教育价值与教育力量，把技术的力量转化为教育的力量，把技术变成属于教育、为了教育、在教育中的技术。最后，它是实践性思维，这种实践，是一种“生命·实践”(叶澜，2015)，即促进人的生命成长与发展的实践。这同样是一种转化：把技术实践的过程，变成“生命·实践”的过程。
通过持续不断地返回原点，与哲学一样，教育学原理承担了教育技术的警醒者、守护者、引领者和解蔽者等多重角色，警醒技术带来的“弊端”，守护始终不变的“生命价值”，它同时还试图引领技术通向“生命成长之路”，并在此过程中为教育技术“解蔽”。
与技术一样，理论也是一种解蔽方式。不同的理论方式、思维方式落到“技术”和“教育技术”之中，其实都是对技术的不同解蔽方式。技术学的解蔽，是为技术立法，确立“技术标准”，进而通过制造新技术，不断为技术敞开新的可能性。哲学的解蔽方式，是确立“人性标准”，通过反思和批判，展现技术的弊端。教育学原理的解蔽方式，是为教育技术立法，确立的是“教育标准”，它更多是通过“教育行动”，以“生命·实践”的方式来解弊，为人的生命在教育技术中的发展，拓展并开掘出更多的可能性。
解蔽，同时也是开启。本文试图解决的“信息技术与教育学理论”的关系，是一个宏大艰难的问题，我们目前所做的，只是一些尝试性的开启。期待更多的后来者涌入其中，共同把对这一问题的思考与追问变成一条道路，变成“信息技术与教育学理论的交互生成之路”。毫无疑问，无论对于信息技术，还是对于教育学理论，这都是一条充满发展前景的创生之路。
作者： 李政涛、罗艺
来源：华东师范大学学报教育科学版
